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“语文核心素养”内涵与体系:我的非主流探索路径

来源:新作文原创 文章作者:马正平 四川师范大学文学院
更新时间:2017-09-01


去年,教育部领导下的普通高中语文课程标准修订组公布了《普通高中各学科核心素养一览表》,其中包含“语文核心素养”内涵的“具体阐释”,随后普通高中语文课程标准修订组组长王宁先生又将这个“具体阐释”概括为一个更加清晰的阐释表格。于是,语文课程与教学论的一些朋友不断问我:“这个‘语文核心素养’的内涵是不是根据你的建议写成的?”我说:“不是的,我完全不知道这件事。”我反问他们:“你们为什么提出这个问题?”他们说:“因为,这个‘语文核心素养’的内涵——语言、思维、审美、文化四个因素和你的‘生成主义语文课程与教学论’和‘语文新八字宪法’——‘写、读、说、听、言、思、善、美’的术语非常相似,甚至与你长期关于‘非构思写作’的‘核心知识’——言、思、文、美的思想几乎完全一致。”于是,我开始关注这个问题,看看我和这些概念之间究竟是怎样一回事,看看我的相关研究与他们的研究是怎样一种关系,以加深人们对“语文核心素养”本质内涵、体系、机制的认识。

当我把本文写完之后才突然发现,原来,语言、思维、审美、文化的确是“语文素养”或“语文核心素养”的四个因素,更准确地说,应该是四个层面,这是我们大家的共识,但是,语文新课改主持者们对这四个因素、层次的研究是站在陈旧的知识背景下,从现代主义的理性的、概念的、客体认识论的角度进行研究、言说的,最后的研究

成果是关于“语文核心素养”的教育理念、教学目标、任务角度的陈述性知识。而我对“语文核心素养”这四个层面的内涵的研究,则是从新现代主义的主体行为性实践哲学的层面,从“语言、思维、审美、文化”的无意识、默会性、附带性、类理性的深度程序性知识,即非形式逻辑的实践思维操作程序的层面进行研究,其研究成果就是培养

学生语文核心素养的课程内容、知识体系,因而成为培养语文核心素养的直接实施途径。

下面,我们将对两种研究进行对比式的叙述、评论,以此就教于语文新课标改革的主持者和各位方家。

在《“语文核心素养”内涵:对主流阐释的述评》一文中,我之所以对《普通高中语文学科核心素养一览表》(包括概括性阐释简表)进行“语文核心素养”的层面内容、名称提出修正意见,并且将对《普通高中语文学科核心素养一览表》(包括概括性阐释简表)的内涵阐释,由理性化、概念化的语文素养的陈述性语文知识,转向类理性、默会性、深层程序化、思维操作化的知识,以保证“语文核心素养”和“语文基本能力”培养的高效性、民族性、时代性、科学性,是因为我几乎用了一生的学术精力来探讨与培养“语文核心素养”和“语文基本能力”相关的写作学、思维学、美学、文化学、言语学的基本原理、深度机制,最后才独立地得出了较为可信的结论。可以认为,我从1979年大学二年级起直到现在,一直致力于研究语言文学的深度的基本原理。这个过程可以分为四个阶段,前面三个都是为最后这个阶段的研究做理论准备、知识准备。第四个阶段只是将前面的“非构思写作学”和“时空美学”这些研究成果转化为新现代主义语文课程与教学论的新语文知识、新的课程体系,即“语文核心素养体系”。

一、1979—1981:大学期间的研究

我是19783月进入西南大学中文系的。第一学年,我只是按部就班地上课、考试。后觉意义不大,遂使用“学习通过写作”的学习方法。一方面,我向擅长诗词写作的老师学习写作古代诗词,学着创作古典诗词;另一方面,学写诗歌鉴赏的“诗话”,乃至最后转向诗歌美学理论研究。

我写的第一篇论文是诗歌节奏美学文章《论<柏梁台><四愁诗><燕歌行>并非“七言诗”》。我研究、写作的第一本诗歌美学著作是《诗歌节奏的美学问题探索》(15万字),我写的第二本诗歌美学著作是《意境探微》(13万字)。后来转向研究古代文论,以《文心雕龙》为最爱,曾写过《<文心雕龙>之“文心之心”探讨》和《<文心雕龙

>之内在体系的探索》的文章,同时狂热迷上美学、选修美学,曾抄写过博克的《美学原理》、朱光潜先生的初版《文艺心理学》、宗白华先生的《美学散步》中的《中国艺术意境之诞生》和《论山水意境》等美学论文。

“节奏”涉及诗歌的形式美感,也涉及语言形式美感,与语感问题直接相关,而意境则涉及诗歌、文学作品中内容的生命空间美学的问题。因此,节奏和意境是中国美学的两个核心研究对象,这些诗歌美学研究成果引导了后来我对美学原理——时空美学的研究。所以,2000年我出版的美学著作的书名就是《生命的时空:<人间词话>的当代解读》,这样一来,“时空美学”的基本框架就产生了。而时空美学的基本思想揭示了语文课内容的审美本质问题。这样,“审美”就成了直接关于“语文核心素养”的内涵、层面研究了。

二、1982—1995:关于文化、思维、审美的写作学基本原理研究

1982年春天,在我被分配到一所教育学院去讲授《写作与作文教学研究》这门教育部的规定课程时,看到写作教师和语文教学法教师地位低下、被人鄙视,非常不解,后发现:中文专业的“写作学”和“语文教学法”这两门涉及人类言语交际活动的实践性课程,其知识涉及很多个中文专业的二级学科,并非中文专业某个二级学科就可以解决,与语言学、古代文论(中国文学批评史)、文学理论(创作论与批评论)、美学、古代文学、现当代文学、外国文学、写作学、阅读学、教育学、心理学这些学科的知识紧密相连。所以,人们对“写作学”和“语文教学法”的鄙视和小看是幼稚的。我感觉这里有很多很多学问需要研究,而且很难研究。就一个“表达方式”和“第二人称”的问题,古代文论、文学理论、美学、古代文学、现当代文学、外国文学的学者就不能解决。这时,我发现“写作学”里有许多值得开垦的重要的学术“处女地”。于是,我从1982年秋季开始,就运用比较扎实的美学、古代文论、文艺理论和哲学、艺术的基础和研究方法论基础,对写作的基本原理进行了深入、系统的研究。

我对写作的研究,从一开始就超越了文章学、结构主义语言学的客体认识论的方法论,关注写作心理、写作思维的研究,即探索文章表层结构下面、后面的深层结构的研究。提出了文章写作的表层结构是“渐进”与“平列”的言语结构,而之下的深层结构就是“重复”与“对比”的思维结构、心理结构。后者在90年代末被重新命名为“赋形思维”,前者后来深入分析之后被命名为“赋形思维”的“路径思维”。这一理论最先发表在1986年十一所教育学院组编的《写作与作文教学》教材中。90年代初期,我提出“写作分形论”的核心理论;90年代中期,我将这些成果收入《写的智慧》的第一卷:《写作行为论》和第三卷《写作生成论》之中。这一写作思维学的重要研究成果,就是后来的“非构思写作学”的核心知识之一。

这一时期,另一个写作学研究的重大成果就是我的“写作文化论”研究,以及由此而产生出来的“文化写作学”的写作学思想。以往的写作原理总是抽象的,写作思维学也是如此,但是,写作中的主题、立意的确立,写作中的语言修辞、文体规范的创造等内容和形式的东西都是受特定的时代、地域的控制、影响而生成的,因此,关于文章写作的时空情绪、价值取向、思维方式、文体规范,即写作文化,就是在特定时代、特定地域中制约行为的动态性动力因素、影响因素。从此,写作学原理就不是抽象的“思维写作学”,而是具有时代精神性的“文化写作学”了。这一思想在写作的精神生产、创造中是最为重要的写作学理论。这一理论后来收入进我的《写的智慧》的第二卷《写作文化论》一书中。

(全文见《新作文·中学作文教学研究》2017年第九期)


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