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关于作文课程化的系列思考

来源:新作文原创 文章作者:杨庆华 江苏省灌南县张店中学
更新时间:2013-12-10

在阅读教学搞得如火如荼,取得可喜成绩的今天,人们越来越不满足于上好一节课,写好一篇下水文这样“蜻蜓点水”式的尝试,越来越不能忍受作文教学的“短腿”,甚至“残肢”。人们渴望着作文教学的根本变革,探寻着作文课程的系统建构。

然而,作文课程化谈何容易。我和我的同事搜罗了大量有关作文教学及相关研究理论著述,研习了许多(包括一些名师在内)业已成型的作文教学模式,并反观自己的作文教学实验发现:作文课程化,我们该补的功课着实很多。

一、“可教”与“不可教”——作文教学的有效性研究

《课程标准》关于初中阶段作文目标的宏观表述让一线教师无所适从,在“可教”与“不可教”之间游移,甚至迷失,所以作文教学也“不知从何入手”。除了作文训练数量、写作速度可以量化,写作知识、文体规范几乎不作要求。教学教研无本可依,无章可循直接导致作文教学无位无为,无怪乎许多人认为“作文水平不是教出来的”。

作家王安忆认为,“和音乐家、画家一样,写作是门艺术,但同时也是一门技术,掌握牢固的知识根基有助于写作才能的更好发挥”。作家严歌苓在旅美读研期间曾在这两位教授的指导下学习写作方法,她也坦言自己的创作从中获益匪浅。既是一门技术,当然需要科学系统的训练,训练过程中的知识的掌握、思维能力的培养都需要切实的指导。

当然,作文确实有些不可教。作文不是简单机械的劳动,而是一种极富创造性的劳动。天赋教不来,灵感不可教。“民间常有这样的传说,匠人做了一个美人,毫发毕肖,却只是个木坯泥胎,但等仙人吹一口气,美人便活了起来。”王安忆打这样的比方,为了说明就写作而言,“神仙的那一口气”是无法传授的,而能传授的是匠人的手艺与技法。

遗憾的是,我们几乎没有教什么。教了一些大多是“不可教”的,而忽视了更多的“可教”。写作知识的回归,特别是语言这个工具使用方法的传授,思维训练的开展,素材选择的能力等,理应成为当下作文教学的核心内容。作文教学无用论当休矣!

二、“有序“与”无序“——作文教学的序列化研究

凡技能训练皆有序列,眼下最通行的作文训练序列就是“作文每学年一般不少于14000字,其他练笔不少于1万字。45分钟能完成不少于500字的习作” (《课程标准》)。很大程度上,我们的作文教学处于无序列状态。写作教学是否需要一个序列呢?

写作思维的培育需要一个过程。能“想”到未必能“写”出来,但若“想”不到一定“写”不了,通常怎么“想”制导着怎么“写”,这就是写作过程中的思维决定作用。而众所周知,人心智思维的发育也是一个渐进的过程。

从片断到篇章,从写人记事到抒情说理,符合认知的规律。换句话说,文体知识的认识与具体学段有很大程度上的契合。小学生作文,我们可以给他出个“看图写话”;刚入初中的学生,你就要求他一篇“论成功”似乎有些不近情理。写作中的题型以至题目,要丰富多样,与鲜活、本真的生活相匹配;要浅易有度,与有个性、有差异的个体相协同,唯有如此才能触发学生灵动的体验与表达。每种题型每个题目都有应然的文体要求,“淡化文体”不是“取消文体”。唯其如此,方可消弭课标教材主题单元所带来的“文体弱化”影响。

不同发展阶段中语言发展有着自身的逻辑。初中阶段写作教学中,针对言语表达的训练当有它应然的学段任务。

凡此种种,都呼唤一个科学的序列化的训练体系。

三、“读”与“写”——作文教学的系统性研究

读与写是一体两面,是一个完整的交互系统。读,有益于写;写,离不开读。因此,读和写要紧密结合,以写来促读,达到读和写的一体化。在操作层面上,读和写之间的关系又绝非如此简单。

读写结合,源远流长。传统的写是目的,读是手段,科举制度奠定与造就了古代“读写关系”的基本格局。现代社会人才选拔日趋多元,早已远离了“一篇文章定终生”的时代;科技时代信息传递形式多样,人类文明日新月异,“秀才不出门怎知天下事”?恐怕读书更要阅世!考察现代语境中的“读写关系”,当有新的思维,新的发见。

在语文教学实践中,我们一般认为,阅读教学中研读“怎样写”要比“写什么”更重要;而在写作教学中又会发现,“写什么”远比“怎样写”更需要指导。读写要结合,自然不错,但前提是彼此的适当分离,互不伤害。因为,阅读课有阅读课的独特功能,写作课有写作课的基本任务。

单就狭义的读写,是否所有的阅读篇目都适合拿来“结合”?读写结合到什么“度”,以怎样的方式?作文教学是另起炉灶,还是依托阅读教材,这是一个很有价值的研究方向。

四、“有本”与“无本”——作文教学的课程化研究

阅读教学有教材,有相对完备的课程体系。然而,长期以来,写作教学缺乏成熟的教材、课型与评价体系。

整体上看,目前的语文课程形态,基本上还是以阅读为核心的架构。不同版本的新课程教材多以“主题单元”为主要构成方式,写作则零散地点缀其中。事实上,写作教学有其自身的内在结构和规律,“写作不好弄就不弄”(某特级教师语),难道写作教材难编能成为无视科学写作教程的理由吗?令人欣喜的是,2010伊始,偶见荆州市“作文课程化”的提法。

写作是语文教学的重要内容,它需要固定的课时和灵活多样的课型。大多数学校每周联排两节语文课,亦即“作文课”。但实际情形是,这些课时常常被挤占、挪用。即便基本课时能得以保证,但也多是布置一下作文题,两节课写篇文章就了事。写作思维、语言的历练,修改、互批的方法指导,要靠大量实战,需要固定课时的扎实训练,探讨灵活多样的写作课型,大有文章可做。

科学评价作文层级,每每劳而无功。即便是高考作文评价,从“综合评分”到“分项分等评分”都试过,但作文评阅中大部分学生得到的仍是趋中的基本分——“保险分现象”依然未能从根本上解决。结果,花大力气教学作文,最终大家都差不多,上不上作文课对整体语文成绩无关紧要;中考亦然。因此,怎样的作文评分规则、评价体系更能发挥其促进教学的应有功能,仍然是十分现实而又紧迫的课题。

五、“点”与“面”——作文教学的全程化研究

毋庸置疑,写作知识的传授、写作技法的讲解务求“精要好懂”,这里要求相应的指导在“点”上着力,指导到点上。

但写作本身是一项复杂的言语智能活动,需要学生在每一个环节尽可能调动起相应语文修养。就指导而言,写前的观察、阅读、积累,作中的构思、组织、表达,之后的修改、发表、交流,都值得语文教师认真关注,全程干预。

此外,学段内的层级如何区划细化,个体间的差异怎样区别训练等,都需要我们深入探讨。

综上所述,五大条块的研究与探索可以归纳入一条闭合的作文教学变革生态“链”:作文当有应然的半壁江山之地位——课程意义上的作文教学变革当行,必行,亦可行——其间,一线语文教师应有所作为。


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